گزارش خرابی لینک
اطلاعات را وارد کنید .
گزارش انتشار نسخه جدید
اطلاعات را وارد کنید .
no-img

سفارش تایپ ،ترجمه، مقاله، تحقیق ، پایان نامه
adsads

ادامه مطلب

مقاله نظريههاى تدريس
اردیبهشت 6, 1393
912 بازدید
گزارش نسخه جدید

مقاله نظريههاى تدريس


در طول بيست سال اخير، در زمينهٔ تدريس، نظريههاى قابل توجهى طرح و ارائه شده است که تعداد زيادى از آنها بتازگى توسط گانيه (Gagne) و ديک (Dick) (۱۹۸۴) مورد بررسى و تجديدنظر قرار گرفتهاند. با توجه به تمامى اين نظريهها مىتوان گفت که تاکنون نظريهپردازان موفق به ارائه يک نظريه تدريس هماهنگ و واحد نشدهاند.
از جملهٔ اين نظريهها مىتوان به نظريه تنيسون (Tennyson) (۱۹۸۰)درباره مفهوم تدريس، نظريه اسکاندورا (Scandura) (۱۹۷۷) درباره نظريهٔ ساخت تدريس و نظريهٔ لاندا (Landa)(۱۹۷۶) و برخى افراد ديگر دربارهٔ چگونگى تدريس و نظريهٔ کيس (Case)(۱۹۷۸) که براى تدريس کودکان پيشدبستانى و کودکستان کاربرد دارد، اشاره کرد.

نظريههاى تدريس
در طول بيست سال اخير، در زمينهٔ تدريس، نظريههاى قابل توجهى طرح و ارائه شده است که تعداد زيادى از آنها بتازگى توسط گانيه (Gagne) و ديک (Dick) (۱۹۸۴) مورد بررسى و تجديدنظر قرار گرفتهاند. با توجه به تمامى اين نظريهها مىتوان گفت که تاکنون نظريهپردازان موفق به ارائه يک نظريه تدريس هماهنگ و واحد نشدهاند.
از جملهٔ اين نظريهها مىتوان به نظريه تنيسون (Tennyson) (۱۹۸۰)درباره مفهوم تدريس، نظريه اسکاندورا (Scandura) (۱۹۷۷) درباره نظريهٔ ساخت تدريس و نظريهٔ لاندا (Landa)(۱۹۷۶) و برخى افراد ديگر دربارهٔ چگونگى تدريس و نظريهٔ کيس (Case)(۱۹۷۸) که براى تدريس کودکان پيشدبستانى و کودکستان کاربرد دارد، اشاره کرد.
کليه نظريههاى ارائه شده در مورد تدريس، به نوعى با يکديگر تفاوت دارند، ولى با وجود اين، مىتوان تمامى نظريههاى مختلف را در قالب و چهارچوب بزرگترى تحتعنوان يک نظريهٔ جامع تدريس ارائه کرد. موارد اختلاف ميان نظريههاى کوچک و فرعى با نظريهٔ جامع را مىتوان در درجه يا ميزان کلى و عمومى بودن آنها يا اهدافى که در پيش دارند يا هر دو جستجو کرد.

نظريهٔ جامع تدريس مىتواند براى معلم و مربى مفيد و سودمند باشد و آنها را در رويارويى با نظريههايى که با يکديگر بىارتباطند، يارى نمايد.
تدريس
از تدريس، همانند يادگيري، تعريفهاى متعددى ارائه شده است. بعضى تدريس بيان صريح معلم دربارهٔ آنچه بايد ياد گرفته شود مىدانند و گروهى ديگر تدريس را همورزى متقابلى مىدانند که بين معلم و شاگرد و محتوا در کلاس درس جريان دارد. عده زيادى از مربيان و متخصصان تعليم و تربيت فراهم آوردن موقعيت و اوضاع و احوالى که يادگيرى را براى شاگردان آسان کند تدريس ناميدهاند. از بررسى مجموع تعاريف ارائه شده در اين زمينه مىتوان نتيجه گرفت که تدريس يک فعاليت است، اما نه هر نوع فعاليتي، بلکه فعاليتى که آگاهانه و بر اساس هدف خاصى انجام مىگيرد، فعاليتى که بر پايه وضع شناختى شاگردان انجام مىپذيرد و موجب تغيير آنان مىشود، اگر چه هنوز هستند کسانى که بر اساس الگوها و روشهاى سنتي، تدريس را تنها به تلاش و فعاليت معلم در کلاس درس اطلاق مىکنند.
در هر صورت، اگر يادگيرى را تغيير در رفتار ارگانيسم بر اثر تجربه بدانيم، بدون شک، فعاليتى که موقعيت را براى تغيير فراهم کند يا ايجاد موقعيتى که تجربه را آسان نمايد و تغيير لازم را در شاگرد سبب شود، تدريس نام دارد. در نتيجه، عمل تدريس يک سلسله فعاليتهاى مرتب، منظم، هدفدار و از پيش طراحى شده است؛ فعاليتى که هدفش ايجاد شرايط مطلوب يادگيرى است. فعاليتى که بصورت تعامل و رفتار متقابل بين معلم و فراگير جريان دارد؛ يعنى ويژگىها و رفتار معلم در فعاليتها و اعمال شاگردان تأثير مىگذارد و بالعکس، از ويژگىها و رفتارهاى آنان متأثر مىشود. اين تأثير ممکن است بصورت مستقل يا غيرمستقل به وقوع بپيوندد؛ به عبارت ديگر، تدريس عبارت است از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحى منظم و هدفدار معلم براى ايجاد تغيير در رفتار شاگرد. اين تعريف دو ويژگى خاص براى تدريس مشخص مىکند:
۱. وجود تعامل يا رابطه متقابل بين معلم و شاگرد.
۲. هدفدار بودن فعاليتهاى معلم.
بنابراين، اگر فعاليت معلم در کلاس بصورت رفتار متقابل و بر اساس هدف خاصى صورت نگيرد، به هيچوجه مفهوم تدريس به آن اطلاق نخواهد شد. ممکن است معلمى در کلاس درس صحبت کند يا تمرين حل کند، اما به مفهوم واقعي، تدريس نداشته باشد؛ زيرا به فعاليتهاى پراکنده و يکجانبهٔ معلم که هيچگونه تغييرى در شاگردان ايجاد نکند، تدريس گفته نمىشود. همچنين به آن نوع يادگيرى که از طريق فيلم، تلويزيون، کتاب و غيره صورت مىگيرد، تدريس اطلاق نمىشود و فيلم و کتاب و تلويزيون نيز معلم نيستند؛ يا کسانى که بطور جنبى به کار تدريس اشتغال مىورزند، مانند کسى که به کلاس درس نظم مىدهد، هدفهاى کلاس را تهيه و تنظيم مىکند يا به تصحيح اوراق امتحانى مىپردازد، نمىتوان الزاماً عنوان معلمى داد و کارش را تدريس دانست. (سيف، علىاکبر- ۱۳۶۸.)
تدريس مفاهيم مختلفى را در بر مىگيرد، مانند نگرشها، گرايشها، باورها، عادتها و شيوههاى رفتار و بطور کلي، انواع تغييراتى که مىخواهيم در شاگردان ايجاد کنيم. تغيير در زمينههاى فوق نه تنها از نظر مشخصات متفاوت است، بلکه فرايندهاى يادگيرى متناسب با آنها نيز با هم متفاوتند؛ مثلاً تدريس در زمينهٔ تغييرات عاطفى با تدريس در زمينههاى شناختى يا روان – حرکتى يکسان نيست. تحقيق، اکتشاف، بررسى و پژوهش، آزمايش و خطا، گوش کردن و خواندن، همه تجربههاى متفاوتى هستند که منجر به يادگيرى مىشوند و ممکن است در فرايند تدريس اتفاق بيفتند، ولى شرايط لازم براى کسب چنين تجاربى يکسان نخواهد بود.
نکته مهم در فرايند تدريس اين است که معلم مشخص کند چه بايد ياد گرفته شود تا بر اساس آن محتواى آموزشى و فعاليتهاى متناسب با درک و فهم شاگردان فراهم گردد. در واقع، توجه به سه نکته زير در جريان تدريس لازم و ضرورى است:
۱. تدريس بايد هدف داشته باشد.
۲. روش تدريس بايد متناسب با هدف و مقصود باشد، يعنى بيانکنندهٔ آن چيزى باشد که قرار است ياد گرفته شود.
۳. مفاهيم به طريقى ارائه شود يا شرايط تغيير به طريقى فراهم گردد که مطابق فهم و توانايى شاگردان باشد.
بنابراين، معلم بايد توجه داشته باشد که طراحى سنجيده و آگاهانهٔ فعاليتهاى مربوط به تدريس نخستين گام به سوى تدريس مبتنى بر هدف و مقصود خواهد بود.
يک نظريهٔ تجويزى تدريس
در فرايند آموزشى و در شرايط خاص، ممکن است هدفها به ترتيب پشت سر هم قرار گيرند و حالت تسلسلى داشته باشند، به طورى که هر هدف وسيلهاى براى رسيدن به هدف بعدى و هدف بعدى نيز وسيلهاى براى رسيدن به هدف بعد از خود باشد. در اين صورت، هر يک از هدفهاى آموزشى بر اساس هدف پيش از خود بنا مىشود، مگر نخستين هدف. اگر در تدريس، هدف معينى را – به عنوان حالت آرمانى يا هدف نهايى (desired state) – براى شاگرد در نظر داشته باشيم و اگر حالت و موقعيت اوليه (initial state) او را بدانيم، مىتوانيم محتواى درس (subject matter) را مشخص کنيم؛ يعنى آنچه را بايد آموخته شود تعيين کنيم. محتواى درس را مىتوان از طريق تفريق حالت مطلوب (هدف نهايى تدريس) و حالت موجود (رفتار ورودي) بدست آورد. محتواى درس مىتواند به بخشها و هدفهاى جزئى و کوچکتر تجزيه شود. بعد از تجزيهٔ هدفها به هدفهاى کوچکتر، عمل مرتب کردن (sequencing) انجام مىگيرد و در نهايت، برنامه درسى تدوين مىشود.

از هدف تدريس تا برنامه درسى
هدف نهايى تدريس يا حالت مطلوب
هدف نهايى تدريس يا حالت مطلوب به وسيلهٔ مجموعهاى از تکاليف که مستلزم پايهاى از آگاهى و معلومات مشخص و ساخت فکرى و فرايندهاى شناختى معين است تعيين مىشود. از ديدگاه شناختي، فقط تعيين هدف نهايى تدريس بر حسب محتواى نظريه يا بر حسب رفتارى که شاگرد در پايان جريان تدريس از خود بروز مىدهد، کافى نيست. هدف نهايى تدريس، بيشتر مستلزم يک ساخت فرايند شناختى معين و مشخص است. بنابراين، هدف نهايى تدريس بايد برحسب سه جنبهٔ زير توصيف شود:
الف- هدف شناختى را مىتوان يک هدف شايسته و مناسب تلقى کرد و هدف شايسته را به وسيلهٔ دستهاى از مهارتها تعيين کرد که فرد قادر است آنها را در کلاس درس انجام دهد. اين قبيل مهارتها را مىتوان از طريق به کار بردن اطلاعات مربوط به نظريههاى پرسشى (مثلاً رياضيات يا تاريخ) و با استفاده از ملاکها و تفسير آزمونهاى معيارى (criterion referenced test) يا تحليل آزمونهاى عينى تعيين کرد. در هر صورت، هدف نهايى تدريس با تعيين دستهاى از مهارتها که به عنوان وظايف و تکاليف آموزشى کلاس تعريف شدهاند، مشخص مىشود.
ب- هر دسته از اين وظايف و تکاليف مستلزم توانايىهاى فکرى و شناختى خاصى است. براى اداى تکاليف، آگاهى و معلومات مشخصى موردنياز است. اين پايهٔ آگاهى را مىتوان با شيوههاى تحقيقى لازم تعيين کرد. بعلاوه، بايد توجه داشت که پايهٔ آگاهى هر فرد ساخت ويژهٔ خود را دارد که بايد بررسى و ارزيابى شود.
ج- حل يک دسته از تکاليف و انجام دادن يک مجموعه فعاليتهاى خاص مستلزم فرايندهاى شناختى معين است. فرايندهاى موجود در يک مجموعه معين از تکاليف را مىتوان از طريق تحليل ذهنى يا تجربى مشخص کرد. تحليل تجربى شامل مطالعه و تحقيق فرايندهايى است که به وسيله متخصصان در حل تکاليف مطرح شدهاند. تحليل ذهنى نيز شامل ساخت و ايجاد يک عمل محاسباتى يا حداقل، يک عمل ابتکارى و اکتشافى متناسب با حل تکاليف داده شده است.
حالت موجود (ابتدايى)
فعاليتهاى آموزشى به منظور رسيدن به هدفهاى نهايى تدريس، با توجه به حالت اوليه ( اطلاعات پايه) شاگرد، امکانپذير است. شناخت اطلاعات پايه براى تعيين محتواى درس لازم و ضرورى است. آزمونهاى معياري- قراردادى اين امکان را به معلم مىدهد تا مجموعهٔ تکاليفى را که شاگرد قادر به انجام دادن آنهاست مشخص کند. چنانچه هدف، اندازهگيريِ حافظهٔ کوتاهمدت يا سنجش مهارت خاصى باشد، آزمونهاى توانايى ويژه (special ability tests) را مىتوان مورد استفاده قرار داد.
شيوههايى که متخصصان در ارزيابى ساختارها و فرايندهاى شناختى به کار بردهاند، براى ارزيابى معلومات و نيازهاى شناختى شاگردان مناسب است. اين شيوهها، در مواقعي، نه تنها معلومات يا فرايندهاى ناشناختهٔ شاگرد را ارزيابى مىکند، بلکه اطلاعات نادرست، تصورات و مفاهيم غلط، قوانين نامناسب يا استفاده نابجا از آنها را نيز آشکار مىسازد.
تجزيه و تحليل محتواى درس و ساخت برنامه درسى
هدفهاى کلى تدريس را مىتوان به فعاليتها يا اهداف جزئى تجزيه کرد. در چنين حالتي، فرد نه تنها مىتواند به هدف کلى برسد، بلکه احتمالاً مىتواند به هدفهاى مختلف ديگرى نيز دست يابد. در تجزيهٔ هدفها، روابط هدف کلى با هدفهاى جزئى يکى از مسائلى است که بايد مورد توجه قرار گيرد و هنگام تهيهٔ برنامهٔ درسى فراموش نشود. از جمله مسائلى که در جريان تبديل و انتقال هدفها به هدفهاى جزئى به هم پيوسته و منظم و مرتب حائز اهميت است، مىتوان چند مورد را نام برد: روابط بين هدفهاى جزئي، انتظارات و خواستههايى که بنابر هدفهاى جزئى از شاگردان مىرود، فرايند و ساخت فکرى شاگردان و احتمال تأثير هر هدف جزئى در تسهيل، منع يا بازدارى تحقق هدفهاى بالاتر.
کاربرد کنشهاى تدريس
کاربرد اعمال تدريس را در موارد زير مىتوان مورد توجه قرار داد:
۱. کنش تدريس براى برانگيختن مطالعه و تحقيقى که داراى آثار و پيامدهاى تعليم و تربيت باشد، بسيار مفيد است. اگر کنشهاى تدريس را شرايط لازم و ضرورى براى يادگيرى به شمار آوريم، بايد بپذيريم که بدون کنشهاى تدريس، امکان يادگيرى در مدرسه وجود نخواهد داشت. علاوه بر اين، ممکن است براى تحليل و تعميم نظريههاى يادگيرى در موقعيتهاى مختلف، از کنشهاى تدريس استفاده شود.
شناخت کنشهاى تدريس نه تنها در نوع فعاليت معلمان مؤثر است، بلکه در به کارگيرى مواد آموزشي، شرايط تدريس و نوع فعاليت شاگردان تأثير خواهد داشت؛ زيرا به قول گيج (Gage)، تحقيقى که علل و ميزان تأثير معلم بر شاگرد را آشکار سازد، در فرايند تدريس داراى بيشترين اهميت است.
۲. کنشهاى تدريس در طراحى آموزشي، کاربرد مؤثر دارد. شناخت پايهٔ علمى و رفتار ورودى شاگردان، شرايطى که کنشهاى تدريس در آن مؤثرند و دادههايى که هدف نهايى تدريس تعيين مىکند، همگى مىتوانند در کيفيت طراحى آموزشى مؤثر باشند.
۳. از کنشهاى تدريس مىتوان در انتخاب روشها و شيوههاى تدريس استفاده کرد؛ مثلاً در طرح زیر دو شيوهٔ تدريس، سخنرانى و بحث گروهى هدايت شده، بررسى شدهاند. علامت + بيانگر ارتباط ميان يک هدف فرضى با شاگرد فرضى و همچنين، نشاندهنده روشهايى است که کنشهاى تدريس، ممکن است از طريق آنها بدست آيد. اگر علامتهاى منظور شده در جدول، در جريان تحقيق و آزمايش، اثبات و پذيرفته شود، مىتوان نتيجه گرفت که ترکيب روش سخنرانى با يک بحث هدايت شده شيوهاى عالى در تدريس مبتنى بر هدف است.
انتخاب يک شيوه تدريس مناسب
شیوه های تدریس

کنشهای تدریس سخنرانی بحث گروهی هدایت شده

انگیزش + +

اطلاعات + +

جریان اطلاعات + +

ذخیره سازی و جبران + +

انتقال اطلاعات + +

کنترل وهدایت + +
عوامل مؤثر در تدريس
تدريس امر سادهاى نيست. معلم در تدريس با متغيرهاى متفاوتى سر و کار دارد. او سعى مىکند با دستکارى و کنترل متغيرهاى مختلف، وضعيتى بوجود آورد که يادگيرى حاصل شود. شناخت و کنترل همهٔ عوامل و متغيرهاى دخيل کار آسانى نيست و شايد بتوان گفت غيرممکن است. بدون شک، در ايجاد محيط يادگيرى عواملى همچون ويژگىهاى معلم و شاگرد، ساخت نظام آموزشي، محتواى آموزشى و دهها متغير ديگر مىتواند مؤثر باشد. بديهى است که معلم نمىتواند همهٔ عوامل مذکور را تحتکنترل درآورد. ممکن است سؤال شود اگر کنترل همهٔ عوامل مذکور امکانپذير نباشد، معلم چگونه مىتواند شرايط مطلوب را با توجه به دخالت متغيرهاى متعدد و غير قابل کنترل، بوجود آورد. در پاسخ به چنين سؤالى بايد گفت: درست است که معلم نمىتواند همهٔ متغيرهاى دخيل را تحتکنترل قرار دهد، اما شناختن چنين عواملى او را قادر خواهد ساخت که در تنظيم فعاليتهاى تدريس، تصميمى آگاهانه بگيرد. اگر معلم از نظريههاى تدريس – يادگيرى شناخت دقيق و علمى داشته باشد، قوىتر و دقيقتر مىتواند در ايجاد وضعيت مطلوب يادگيرى فعاليت کند.
ويژگىهاى شخصيتى و علمى معلم
اساسىترين عامل براى ايجاد موقعيت مطلوب در تحقق هدفهاى آموزشي، معلم است. اوست که مىتواند حتى نقص کتابهاى درسى و کمبود امکانات آموزشى را جبران کند يا برعکس، بهترين موقعيت و موضوع تدريس را با عدم توانايى در ايجاد ارتباط عاطفى مطلوب به محيطى غيرفعال و غيرجذاب تبديل کند. در فرايند تدريس، تنها تجارب و ديدگاههاى علمى معلم نيست که مؤثر واقع مىشود، بلکه کل شخصيت اوست که در ايجاد شرايط يادگيرى و تغيير و تحول شاگرد تأثير مىگذارد. ديدگاه معلم و فلسفهاى که به آن اعتقاد دارد، در چگونگى کار او تأثير شديدى مىگذارد، بطورى که او را از حالت شخصى که فقط در تدريس مهارت دارد خارج مىکند و بهصور انسان انديشمندى در مىآورد که مسؤوليت بزرگ تربيت انسانها بر عهده اوست. بر شمردن ويژگىهاى معلم کار چندان آسانى نيست؛ زيرا جوامع مختلف با فلسفهها و نگرشهاى مختلف، انتظارات متفاوتى از معلم دارند، ولى مىتوان به ويژگىهاى کم و بيش مشترکى که لازم است معلمان در همه جا داشته باشند اشاره کرد.
ويژگىهاى شخصيتى معلم و نقش آن در تدريس
در اين مبحث، ابتدا به بررسى ويژگىهاى شخصيتى معلمان و سپس به تأثير و نقش رفتار آنان در فرايند تدريس مىپردازيم. در روند اين بررسي، بيشتر به تحليل نوع نگرش و روابط معلم نسبت به شاگردان مىپردازيم و آنان را به دو گروه تقسيم مىکنيم.
معلمان شاگردنگر
اين گروه از معلمان، شاگردان را هستهٔ مرکزى فعاليت خود قرار مىدهند و آنان را محور اصلى فعاليتهاى آموزشى مىدانند. آنان فعاليت و رشد همهجانبهٔ شاگردان را در نظر مىگيرند و مواد درسى و انتقال دانش را براى پرورش آنها به کار مىبرند. اين گروه، بطور کلي، به پرورش استعداد شاگردان شوق فراوان دارند. البته نبايد تصور کرد که معلمان ديگر هيچ توجهى به شاگردان ندارند، بلکه مىتوان گفت که اين دسته از معلمان بيشتر از ديگران، شاگردان را در نظر دارند، و رفتارشان نسبت به شاگردان به گونهاى است که توجه هر مشاهده کنندهاى را در نخستين برخورد به خود جلب مىکند.
معلمان شاگردنگر اگر اطلاعات و دانش زيادى هم داشته باشند، انتقال همهٔ آنها را به شاگردان چندان مهم نمىدانند، بلکه بيشتر فعاليت خود را بر آموزش و پرورش شاگرد متمرکز مىکنند. اينان از ميان علوم، بيشتر به علوم انسانى و بويژه روانشناسى توجه دارند.
گروه شاگردنگر را مىتوان به دو دسته کوچکتر شاگردنگر فردي و شاگردنگر جمعي تقسيم کرد. شاگردنگر فردى به ويژگىهاى فردى شاگردان، بيشتر توجه دارد و يکايک آنان را شناسايى و با هر کدام مطابق خصوصيات فردى آن رفتار مىکند، در حالى که شاگردنگر جمعى بيشتر به جمع شاگردان و پرورش جمعى آنان توجه دارد و يک به يک آنان را مورد توجه قرار نمىدهد. اين گروه از معلمان با استفاده از روانشناسى پرورشى و روانشناسى نوجوانى در جهت تربيت و پيشرفت کلى همهٔ شاگردان تلاش مىکنند. رفتار اين معلمان نسبت به رفتار معلمان شاگردنگر فردى رسمىتر است. اين دسته از معلمان چندان به عواطف و درخواستهاى شاگردان توجه ندارند.
معلمان درسنگر
معلمان درسنگر، بيشتر به درس اهميت مىدهند تا پرورش شاگردان. تمام کوشش آنها بر اين است که به هر طريقى که شده درس را به شاگردان انتقال دهند. گروه درسنگر به شاگردان و تفاوتهاى فردى آنان توجه ندارند يا آن را چندان مهم تلقى نمىکنند. به نظر اين گروه، شاگردان موظف هستند که درس را بطور کامل ياد بگيرند و به معلم پس بدهند. به اعتقاد افراد اين گروه، حقايق علمى شاگردان را براى زندگى اجتماعى آماده مىسازد و به همين دليل، کسب دانش در درجهٔ اول اهميت قرار دارد. اين معلمان به علوم و فنون رغبت فراوان دارند. بسيارى از دبيران دبيرستانها و جمعى از معلمان مدرسه ابتدايى و گاهى تعدادى از استادان نظام آموزشى جامعه ما را اين دسته از معلمان تشکيل مىدهند.
گروه درسنگر را نيز مىتوان به دو گروه کوچکتر درسنگر علمي و درسنگر فلسفي تقسيم کرد. گروه درسنگر علمى بيشتر به رشتههاى علمى علاقهمند هستند و مىکوشند تا از اين نظر، دانش خود را روز به روز گسترش دهند. با آنکه مطالب درسى آنها گيرايى درسهاى فلسفى و اجتماعى را ندارد، به سبب اطلاعات وسيعى که در رشتههاى علمى دارند، مىتوانند شاگردان را به سوى خود جلب کنند. تأثيرى که معلمان درسنگر علمى در شاگردان مىگذراند، ناشى از شخصيت آنان نيست، بلکه زادهٔ وسعت اطلاعات آنهاست. چنين تأثيرى معمولاً تأثير تعليمى است نه تربيتي، ولى بطور غيرمستقيم شاهد تأثير تربيتى هم هستيم. اگر چه علاقهٔ اين گروه از معلمان بيشتر به رشتههاى علمى و مواد درسى است تا شاگردان، دلبستگى آنان به علم باعث مىشود که گاهى شاگردان با علاقهٔ فراوان در کلاس درس ايشان حاضر شوند. اين گروه از معلمان اگر به نياز و علاقهٔ شاگردان توجه کنند و با آنها ارتباط مطلوب برقرار سازند، مىتوانند معلمان خوب و مفيدى باشند و تأثير مثبتى در شاگردان بگذارند.
گروه درسنگر فلسفى با اينکه به درس بيشتر از شاگردان توجه دارند، اما چون اغلب به مسائل کلى و اجتماعى مىپردازند، کلاس ايشان گير است. شاگردان نسبت به اين معلمان گرايش بيشترى دارند. اين گروه با شخصيت بارزى که دارند، به عنوان سرمشق و انسان آرمانى مورد توجه شاگردان واقع مىشوند و تمام توجه آنان را به خود جلب مىکنند تا جايى که شاگردان نسبت به ويژگىها و امکانات خود غافل مىشوند و براى بسط شخصيت خود مجالى نمىيابند. چنين معلماني، معمولاً به فرديت شاگردان توجه نمىکنند و به روش تدريس هم اعتنايى ندارند، اما به علت آرمانگرايى خاص و شخصيت بارز و نافذى که دارند، شاگردان را مجذوب خود مىکنند، بطورى که شاگردان نه تنها آنان را براحتى مىپذيرند، بلکه الگوى زندگى خود نيز قرار مىدهند. اگر چه تأثيرى که اين گروه از معلمان در شاگردان مىگذارند، ممکن است تا مدتها دوام داشته باشد، احتمال دارد که آنان بدون توجه به توانايىها و قابليتهاى خود، تمام رفتار و عقايد معلمان خود را مو به مو اجرا کنند و هيچگونه ابتکار و نوآورى از خود نشان ندهند.
ويژگىهاى شخصيتى و علمى معلم(۲)
تأثير شخصيت و رفتار معلم در فرآيند تدريس
در فرايند تدريس، رفتار و کردار معلم از اهميت خاصى برخوردار است. براى شاگردان، عمل و رفتار معلم معيار مناسبى است براى ارزشيابى مطالب، گفتهها، وصايا و رهنمودهاى او. بنابراين، معلم بايد در رفتار و اعمالش آنقدر بزرگوار باشد که نمونه و الگوى شاگردانش قرار گيرد. شاگردانش را آزاده بار بياورد و به آنان بياموزد که انسانيت قابل تحقق است و خود نيز نمونهٔ تحقق يافته انسانيت باشد. (وزارت آموزش و پرورش؛ معلم و خانواده.)
شهيد ثانى در کتاب مُنْيةُ الْمُريد فى آدابِ المفيد و المستفيد، دربارهٔ ويژگىهاى معلم چنين مىگويد:
– معلم بايد داراى خلوص نيت باشد و در جهت هدفهاى الهى و انسانى گام بردارد، از درون و بيرون متوجه خدا باشد و در تمام شئون زندگانى خود به او متکى گردد. داراى حسنخلق، علو همت و عفتنفس باشد. با اهل دنيا و مستکبران، پيوندى برقرار نسازد تا بتواند حرمت و ارزش دانش را نگهبانى کند. معلم بر فرض آنکه داراى عذر موجهى باشد، نبايد ميان کردار و گفتارش دوگانگى و تفاوت وجود داشته باشد. او نمىتواند عملى را تحريم کند که خود مرتکب آن شود، و يا انجام عملى را واجب و حتمىالاجرا معرفى کند و خود پايبند آن نباشد. (شهيدثاني، زينالدين بن علي- ۱۳۶۲.)
– معلم نبايد اين حق را به خودش بدهد که شاگرد را – به دليل اينکه يک نسل از او ديرتر به دنيا آمده است يا چند سال از او کوچکتر است – پذيرندهٔ همهٔ حرفهايش بداند. معلم بايد هنگام تدريس به همهٔ شاگردان توجه کند. اغلب شاگردان، مخصوصاً در دورهٔ راهنمايى و سالهاى اول دبيرستان، با توجه به اقتضاى سنى خود، به توجه بيشتر معلم نياز دارند و دوست دارند که به اظهارنظرهاى آنان توجه شود و طرف مشورت قرار گيرند. اگر معلم به اين مسأله اساسى توجه نکند و شاگردانش را در تصميمگيرىها دخالت ندهد يا هميشه از تعداد خاصى نظرخواهى کند، شاگردانش براى جلبتوجه او و اثبات وجود خود، دست به کارهايى خواهند زد که نظم کلاس در هم بريزد و تدريس دچار شکست شود.
– معلم نبايد در برخورد با شاگردان عدالت را فراموش کند. او نبايد بين شاگردان تفاوت و تمايز قائل شود. اگر شاگردان احساس کنند که معلم بين آنها تبعيض قائل شده است، به او توجه و اعتماد نخواهند کرد. نگاه محبتآميز معلم، همانند صداى او، بايد بهطور يکسان شامل حال همهٔ شاگردان شود؛ زيرا تمام رفتار معلم براى شاگردان قابل تعبير و تفسير است، حتى مسير آمد و شد او بين خانه و مدرسه. اين مسأله بويژه در شهرهاى کوچک و در مدارس مناطق روستايى بسيار حائز اهميت است.
– معلم بايد وقتشناس باشد. معلم خوب کسى است که زودتر از شاگردان وارد کلاس شود و ديرتر از آنان از کلاس خارج شود تا بتواند براى شاگردان الگوى نظم و ترتيب باشد. وضع ظاهرى و سخن گفتن معلم از عواملى هستند که در تدريس او اثر مىگذارند. معلمى که با لباس کثيف و نامرتب و بطور کلي، سر و وضعى نامناسب وارد کلاس مىشود، نمىتواند الگوى مناسبى براى شاگردان باشد. او بايد سادهپوشى و تميزپوشى را همواره رعايت کند، با لحن مهربان و صميمى صحبت کند و از تکيه کلامهاى بىمورد اجتناب ورزد، آهسته صحبت نکند و به گونهاى صحبت کند که همهٔ شاگردان براحتى صداى او را بشنوند.
تأثير شخصيت علمى معلم بر فرايند تدريس
معلم هر اندازه داراى رفتار انسانى مطلوبى باشد، ولى از نظر علمى ضعيف و ناتوان تلقى شود، مورد قبول شاگردان واقع نخواهد شد. شخصيت متعادل همراه با تسلط علمى معلم، او را از نظر شاگردان با ارزش و اعتبار مىسازد. معلمى از نظر علمى قوى است که به روشهاى ارائه محتوا و چگونگى برقرارى ارتباط، آگاه و بر آنها مسلط باشد. معلم بايد از نظريههاى جديد ارتباطي، از دانشهاى جديد روانشناسى و علوم رفتاري، بويژه روانشناسى تدريس و يادگيري، آگاهى کافى داشته باشد.آگاهى از علوم اجتماعي، بويژه روانشناسى اجتماعى نيز او را يارى خواهد کرد تا فرهنگ و ويژگىهاى خاص طبقات اجتماعى شاگردان را تا حدودى بشناسد و با شناخت خصوصيات فردى و اجتماعى آنان، به برنامهريزى فعاليتهاى آموزشى بپردازد.
روش تدريس بايد متناسب با اصول آموزش و پرورش و خصوصيات شاگردان انتخاب شود؛ زيرا وظيفهٔ اساسى معلم فقط درس دادن و پس گرفتن درس نيست، بلکه مهمترين وظيفهٔ او همکارى و راهنمايى يکايک شاگردان براى رسيدن به هدفهاى مطلوب تعليم و تربيت است.
تسلط بر محتوا و موضوع درس، از مهمترين ويژگىهاى معلم است. با وجود اينکه دامنهٔ علوم حتى در يک رشتهٔ خاص، بسيار وسيع و گسترده شده است و کمتر کسى مىتواند به همهٔ آنها دست يابد، لازم است که معلم حداقل بر مطالبى که تدريس مىکند مسلط باشد. او براى تحقق چنين منظورى بايد مطالعه مستمر و دائم داشته باشد. اگر معلمى در مسائل علمى ضعيف باشد و نتواند به پرسشهاى شاگردان پاسخ دهد، مسلماً در کار خود شکست خواهد خورد. معلم بايد هميشه بر آگاهىهاى خود بيفزايد. او بايد در زمينهٔ کار خود با يافتههاى جديد در ارتباط دائم باشد. اگر معلمى از اين امر غافل شود، در امر تدريس ناچار از تکرار مکررات خواهد بود. مطالعهٔ دائم براى معلم بيش از هرکس ديگرى لازم و ضرورى است.
نقش ديگر معلم ايجاد رابطه و پيوند بين جامعه و مدرسه است. شايد چنين تصور شود که وظيفهٔ معلم فقط انتقال دانش و اطلاعات است و او کارى به جامعه ندارد، در حالى که واقعيت درست بر خلاف اين است؛ زيرا شاگردان مىآموزند تا بهتر زندگى کنند. اگر آموزش رسمى با زندگى اجتماعى و حقيقى آنان ارتباط نداشته باشد، چندان اهميت و اعتبارى نخواهد داشت. بيشتر اوقاتِ شاگردان در خارج از محيط مدرسه مىگذرد، پس معلم بايد در زندگى اجتماعى نيز راهنماى شاگردان باشد. راهنمايى معلمان سبب مىشود که زندگى واقعى در نظر شاگردان معنى پيدا کند.
آموزش و پرورش هر جامعه با توجه به تاريخ و فرهنگ آن جامعه شکل خاصى به خود مىگيرد. معلم آگاه و مسلط بايد با تأکيد بر آن فرهنگ خاص و با توجه به شرايط تاريخى جامعه، کوشش کند تا شاگردان را به ارزشهاى والاى جامعهٔ پيشرفته و انسانى آشنا کند. از آنجا که جامعهٔ پيچيده و پويا به انسانهاى انديشمند و باريکبين نياز دارد، معلم بايد سعى کند ذهن شاگردان را از حالت رکود و ثبات بيرون آورد و آنان را با آرمانهاى ارزشمند انسانى آشنا سازد. معلم آگاه به مدد دانش و اطلاعاتى که کسب مىکند، تلاش مىکند تا در تحرک و پويايى جامعه خود به سوى پيشرفت، سهمى مؤثر داشته باشد.
معلم علاوه بر داشتن محتواى غنى علمي، بايد از فنون و مهارتهاى آموزشى آگاه باشد. او بايد هدفهاى آموزش و پرورش را بشناسد و با اين شناخت، به فعاليتهاى آموزشى خود جهت دهد. او بايد قادر به تحليل فرايند آموزشى باشد و با استفاده از امکانات و تجهيزات موجود، روش تدريس خود را انتخاب کند. او بايد از الگوهاى آموزشىاى که مربيان تربيتى با تحقيق به آنها دست يافتهاند، آگاهى داشته باشد و مزايا و معايب هر کدام را بشناسد و با روشهاى صحيح تدريس و فنون کلاسداري، کاملاً آشنا باشد تا بتواند شرايط مطلوب يادگيرى را فراهم کند. معلمى که بر محتوا مسلط است ولى با روشهاى تدريس ناآشنا است، ممکن است قادر به فراهمکردن موقعيت مناسب يادگيرى نشود. معلم، بايد علاوه بر داشتن محتواى غنى علمى و آشنايى با روشهاى تدريس، با برنامهريزى و طراحى آموزشى آشنا باشد. او بايد قبل از شروع تدريس، قادر باشد هدفهاى تدريس خود را بطور صريح و روشن معين کند تا بتواند تدرس هدفدارى داشته باشد.

ويژگىهاى شاگردان و تأثير آن در فرايند تدريس
آگاهى از فرايندهاى شناختى شاگردان در سنين مختلف از ضرورىترين وظايف معلم است؛ زيرا فرايند شاگرد، علايق، ميزان انگيزش، بلوغ عاطفي، سوابق اجتماعى و تجارب گذشته از عواملى هستند که همواره در روش کار معلم در کلاس اثر مىگذارند. شاگردان صفات زيادى مانند راستگويي، دروغگويي، شهامت، ترس، اضطراب، پرخاشگري، تلاش و بسيارى از صفات مطلوب و نامطلوب را با خود از خانواده به درون مدرسه مىآورند. اگر معلمى تصور کند بدون شناخت شاگردان و بدون آگاهى از فرايند رشد ذهني، عاطفى و اجتماعى آنان و حتى بدون همکارى والدين مىتواند در اداى وظايف آموزشى موفق باشد، سخت در اشتباه است.
معلم نمىتواند بدون توجه به ويژگىهاى شاگردان، آنان را به کار کردن وادارد و به عبارت ديگر، کار را بر آنان تحميل کند؛ زيرا فعاليتهاى عقلي، اخلاقى و اجتماعى شاگرد تابع ارادهٔ معلم نيست. تدريس معلم بايد بر اساس نياز، علاقه و توانايىهاى ذهنى شاگردان تنظيم شود. البته اين بدان معنا نيست که شاگردان هر چه دلشان خواست مىتوانند انجام بدهند، بلکه به اين معناست که فعاليت و کار مدرسه بايد مورد علاقه و دلخواه شاگردان باشد. آنان بايد خود شخصاً عامل باشند، نه اينکه اعمال و وظايف از طرف معلم بر آنان تحميل شود. قانون علاقه يا رغبت که بر کارکرد فکرى بزرگسالان حاکم است، به طريق اوليٰ دربارهٔ کودکان و شاگردان مدارس نيز صادق است، بويژه اينکه علايق کودکان هنوز از انتظام و اتحاد لازم برخوردار نيست.
ساخت ذهني، هوش و تجربههاى علمى شاگرد موضوع ديگرى است که در روش تدريس بايد به آن توجه شود. ساخت ذهنى کودکان با ساخت ذهنى بزرگسالان متفاوت است؛ بنابراين، معلم بايد برنامه و مواد آموزشى را مطابق سطح درک و فهم شاگردان عرضه کند تا براى آنان قابل جذب باشد؛ يعنى برنامهٔ درسى و نوع و مقدار تکليف بايد براساس مراحل رشد ذهنى و توانايىهاى مختلف شاگردان پىريزى شود؛ زيرا هر غذاى فکرى (برنامه درسي) براى همهٔ سنين به يک اندازه مناسب نيست. معلم بايد توجه داشته باشد که سير تکوينى مراحل رشد، از لحاظ سن و محتواى تفکر، يکبار براى هميشه و بطور ثابت تعيين نشده است؛ بنابراين، او مىتواند به مدد روشهاى سالم، بازده کار شاگردان را افزايش دهد، و حتى رشد معنوى آنان را بىآنکه به استحکام آن لطمهاى بزند، تسريع کند. (پياژه، ژان- ۱۳۶۷.)
معلم بايد به شاگردان فرصت دهد تا دانش خود را خودشان بسازند. کودکان بيشتر از آنکه به آموزش مستقيم نيازمند باشند، به فرصتهاى يادگيرى مستقيم محتاجند؛ بنابراين، بهتر است که معلمان تا حد امکان از آموزش و انتقال مستقيم مفاهيم بکاهند و به فراهم آوردن فرصتهاى يادگيرى و ترتيب دادن مواد آموزشى براى ايجاد موقعيت مطلوب يادگيرى اقدام کنند.
موقعيت اجتماعى شاگرد از عوامل ديگرى است که بر تدريس معلم مؤثر است. شاگردان در فرايند اجتماعى شدن، نيازمند الگوى سالم هستند تا بتوانند ساخت مطلوب شدن را در خود بيافرينند. والدين و معلمان نخستين الگوهاى مؤثر در تشکيل شخصيت شاگردان به شمار مىروند؛ زيرا در آغاز جريان رشد اجتماعي، افراد بالغ هميشه سرمشق هرگونه صفات اجتماعى و اخلاقى هستند، اما اين وضع چندان بىخطر نيست؛ مثلاً وجههاى که معلم در نظر شاگرد دارد، سبب مىشود که شاگرد اظهارات وى را بپذيرد و اين پذيرش او را از تفکر باز مىدارد. اين عمل، ايمان مبتنى بر اقتدار ديگران را جانشين اعتقاد فردى شاگرد مىسازد و اجازه نمىدهد که در راه تفکر و گفت و شنود که موجد عقل است – گام بردارد. در فرايند آموزش، همکارى متقابل شاگردان به اندازهٔ عمل بزرگسالان اهميت دارد. اين همکاري، از لحاظ عقلي، بهتر از هر امر ديگرى مىتواند مبادلهٔ واقعى انديشه را تسهيل کند و شاگردانى با ذهنهاى نقاد و تفکر منطقى پرورش دهد.
در زمينهٔ اخلاقى نيز همين امر صادق است؛ به اين معنى که کودک، بد و خوب را صرفاً آن چيزى تلقى مىکند که با قاعدهاى که بزرگسالان وضع کردهاند، مطابق باشد. اين اخلاق، يعنى اخلاق اتکالى يا اطاعت از ديگران، شاگردان را به انواع کجرفتارىها سوق خواهد داد. اينگونه اخلاق قادر نيست کودک را به استقلال وجدان فردي، يعنى اخلاق مبتنى بر خير- در مقابل اخلاق مبتنى بر تکليف – سوق دهد. در نتيجه، کودک براى درک ارزشهاى اساسى جامعه دچار شکست مىشود. شناخت مسائل ياد شده مىتواند به معلم در فرايند آموزشى و اتخاذ روش مناسب تدريس کمک کند.
تأثير برنامه و ساخت نظام آموزشى در فرايند تدريس
ساخت نظام آموزشى هر جامعه، اعم از نگرشها، باورها، برنامهها و آيين نامهها، مىتواند روش تدريس معلم را تحتتأثير قرار دهد. آئيننامههاى خشک و انعطافپذير، تصميمگيرىهاى غيرتخصصى در پشت درهاى بسته، گزينش معلم، توجه يا عدم توجه نظام آموزشى به نيازهاى شاگردان و جامعه، اصالت دادن نظام به محتوا و برنامهها به جاى رشد و تحول همهجانبه، عدم نظارت و کنترل سالم و ارزشيابىهاى اصولى و غيراصولي، همه و همه مىتوانند فعاليت مدرسه، از جمله تدريس معلم را تحتتأثير قرار دهند. در بررسى ساختار نظام آموزشي، از نظر برنامه و چگونگي اجرا، دو نظام کاملاً متمايز مىتوان تشخيص داد.
برنامه متکى بر اصالت مواد درسى
برنامهٔ متکى بر اصالت مواد درسي، داراى ويژگىهاى زير است:
۱. هدف آموزش و پرورش انتقال محتواى برنامهٔ درسى از يک نسل به نسل ديگر است.
۲. يک برنامهٔ ثابت براى همهٔ کشور اجرا مىشود.
۳. محتواى برنامه مقيد به متن تنظيم شده است.
۴. هر درس بطور مستقل و جدا و بدون ارتباط با مواد ديگر تدريس مىشود.
۵. رعايت انضباط يکنواخت در آموزش مواد درسى براى همهٔ معلمان الزامى است.
۶. نتيجهٔ فعاليت آموزشي، از نظر معلم و شاگرد، بيشتر به حافظه سپردن و گذراندن امتحان و گرفتن نمره است.
۷. اجراى برنامههاى آموزشى بيشتر به سمت نگهدارى و ارائه يک نظام ثابت آموزشى سوق داده مىشود.
در چنين نظامي، معلم آزادى عمل و ابتکار چندانى ندارد. او بدون توجه به تفاوتهاى فردي، محتوايى يکسان را با روشى ثابت، به همهٔ شاگردان ارائه مىدهد و با توسل به شيوههاى درست و نادرست، سعى مىکند بر تعداد قبولى شاگردان کلاس بيفزايد. برنامههاى درسى براى شاگردان خسته کننده است و آنان از محيط مدرسه و کلاس چندان رضايتى ندارد.
برنامه متکى بر رشد همهجانبه شاگرد
برنامهٔ متکى بر رشد همهجانبهٔ شاگرد داراى ويژگىهاى زير است:
۱. هدف آموزش و پرورش رفع نيازهاى آنى و آتى شاگرد و جامعه است.
۲. برنامه بر حسب مقتضيات منطقه و نوع مدرسه و توانايى شاگردان تنظيم مىشود.
۳. محتواى برنامه به فعاليتهاى فردى و گروهى شاگردان بستگى دارد و معلم همواره نقش راهنما را بعهده دارد.
۴. يادگيرى مواد درسى پيوسته و همراه با کشف و حل مسأله است.
۵. معلمان در اجراى برنامه و انتخاب مواد درسى آزادى عمل و اختيارات بيشترى دارند.
۶. نتيجهٔ فعاليتهاى آموزشي، بصورت ارضاى حس نياز به يادگيرى و کمک به رشد متعادل شخصيت شاگردان، مورد بررسى قرار مىگيرد.
۷. تنظيم و پيشرفت برنامههاى آموزشى امرى مداوم و پيگير است.
در چنين نظامي، علايق، توانايىها و نيازهاى شاگردان محور فعاليتهاى آموزشى قرار مىگيرد و معلم ابتکار و خلاقيت بيشترى در امر تدريس از خود نشان مىدهد. يادگيرى به محفوظات ختم نمىشود، بلکه پرورش تفکر و رشد همهجانبهٔ شاگرد مورد توجه واقع مىشود. مدرسه با زندگى واقعى شاگردان ارتباط نزديک دارد و شاگردان از بودن در مدرسه و فعاليتهاى آن احساس لذت مىکنند.
در چنين نظامي، برنامه به مجموعه کوششهاى آموزشى – طبق نقشه و طرحى که شاگرد خود را در تنظيم آن سهيم بوده- و موقعيتهايى که براى همکارى شاگردان با يکديگر ايجاد شده است، اطلاق مىشود؛ بنابراين، فرق آن با برنامههاى عادى نوع اول اين است که در برنامههاى عادي، درس جنبهٔ نظرى دارد و يادگرفتن آن نوعى تحميل تلقى مىشود و حاصل آن دريافت نمرهٔ خوب است، در حالى که در برنامهٔ متکى بر رشد همهجانبه، شاگردان گروههاى کارى تشکيل مىدهند و عملاً روش تقسيم مسؤوليت و شيوهٔ همکارى در زندگى را ياد مىگيرند.
تأثير فضا و تجهيزات آموزشى در فرايند تدريس
معلم خوب در شرايط محدود نيز مىتواند مؤثر واقع شود. اما شکى نيست که فضا و تجهيزات آموزشى مناسب در کيفيت تدريس معلم بسيار مؤثر است. کثرت شاگردان، نداشتن ميز و نيمکت، کيفيت نامطلوب تخته گچي، عدم نور کافي، کلاسهاى سرد و تاريک با پنجرههاى مشرف به خيابان، غيربهداشتى بودن کلاس و نداشتن زمين بازي، کتابخانه، نمازخانه، آزمايشگاه و صدها امکانات ديگر مىتوانند روش تدريس معلم را تحتتأثير قرار دهند.
دو مدرسه را تصور کنيد: اولى داراى فضاى آموزشى مناسب، کلاسهاى وسيع، نيمکتهاى سالم و راحت، وسايل آموزشى مرتب، سالن اجتماعات، کتابخانه، نمازخانه، زمين ورزش و فضاى باز ورزشي، و دومى بعکس، داراى کلاسهاى تنگ و تاريک که اصولاً براى فعاليتهاى آموزشى ساخته نشده است، نيمکتهاى کهنه و ناکافي، فاقد تجهيزات آموزشي، فاقد زمين ورزش، کتابخانه و نمازخانه. آيا فعاليتهاى آموزشي، بويژه تدريس و يادگيري، در اين دو محيط بطور يکسان صورت خواهد گرفت؟ آيا معلم و شاگرد در دو محيط نامبرده به يک اندازه مىتوانند به تلاش آموزشى و پرورشى بپردازند؟ در کلاسى که براى نشستن شاگردان جاى کافى وجود ندارد، معلم هرگز نمىتواند با فکرى آسوده به تدريس بپردازد. حتى فضاى باز موجود مدرسه و چشمانداز آن نيز مىتواند در روحيه شاگرد و معلم تأثير بگذارد و کيفيت تدريس و يادگيرى را افزايش دهد. شاگردان نيازمند تلاش و جنب و جوشند و معمولاً چنين امکانى در زندگى شخصى آنان وجود ندارد و مدرسه بايد اين امکان را براى آنان فراهم کند. اگر مدرسه فاقد نمازخانه يا کتابخانه باشد، چگونه مىتوان انتظار داشت که شاگردان در مراسم نماز شرکت کرده يا به مطالعهٔ کتاب عادت کنند؟ يا اگر مدرسهاى فاقد تجهيزات آموزشى باشد، چگونه مىتوان از معلم انتظار تدريس با کيفيت مطلوب و از شاگردان انتظار يادگيرى مطلوب داشت. فعاليت آموزشى مدرسه بايد در فضايى مناسب، با روش و امکانات مطلوب و بر اساس نيازها، علايق و زمينههاى علمى شاگردان تهيه شود و انجام پذيرد تا معلم در تدريس و شاگردان در يادگيري، احساس رغبت و انگيزه کنند و از فعاليت خود احساس لذت و رضايت نمايند.
طرح يک نظريه تدريس (theory of teaching) هماهنگ
ابعاد مختلف نظريهٔ تدريس هماهنگ را مىتوان از طريق يک جدول دوبعدى توصيف کرد که يک بعد آن نشاندهندهٔ نوع مطالعات علمى به کار رفته است و به سه دسته تحقيقات توصيفى (descriptive)، تجويزى (prescriptive) و معيارى (normative) تقسيم مىشود و بعد دوم آن مربوط به اهداف تدريس و شيوههاى تدريس است و مىتوان آن را به دو پرسش چه و چگونه تقسيم کرد.
از تدريس، همانند يادگيري، تعريفهاى متعددى ارائه شده است. بعضى تدريس بيان صريح معلم دربارهٔ آنچه بايد ياد گرفته شود مىدانند و گروهى ديگر تدريس را همورزى متقابلى مىدانند که بين معلم و شاگرد و محتوا در کلاس درس جريان دارد. عده زيادى از مربيان و متخصصان تعليم و تربيت فراهم آوردن موقعيت و اوضاع و احوالى که يادگيرى را براى شاگردان آسان کند تدريس ناميدهاند. از بررسى مجموع تعاريف ارائه شده در اين زمينه مىتوان نتيجه گرفت که تدريس يک فعاليت است، اما نه هر نوع فعاليتي، بلکه فعاليتى که آگاهانه و بر اساس هدف خاصى انجام مىگيرد، فعاليتى که بر پايه وضع شناختى شاگردان انجام مىپذيرد و موجب تغيير آنان مىشود، اگر چه هنوز هستند کسانى که بر اساس الگوها و روشهاى سنتي، تدريس را تنها به تلاش و فعاليت معلم در کلاس درس اطلاق مىکنند.تحقيقات مربوط به امور تجربي- تحليلي (empirical-analytical) از نوع مطالعات توصيفي هستند. اينگونه تحقيقات نه تنها به توصيف و تشريح يک بخش از واقعيات مىپردازند، بلکه به توضيح و تبيين آن نيز اشاره و توجه دارند.
روانشناسى تربيتى و مطالعات تجربي- تحليلى در زمينهٔ تدريس، نمونههايى از نوع تحقيقات توصيفى هستند. مطالعاتى که هدفش استقرار و تحقق هدفهاى نهايى و معيارهاى اخلاقى (ethical standards) باشد، تحقيقات معياري نام دارد. بررسى موضوعات معياري، خارج از حوزه و قلمرو تحقيقات تجربي- تحليلى قرار دارد، ولى در هدايت تعليم و تربيت به سوى ارزشهاى عالى لازم و ضرورى است؛ مانند مطالعات فلسفهٔ تعليم و تربيت که مسائل معيارى و ارزشها را مورد رسيدگى و مطالعه قرار مىدهد. تحقيقاتى که بين مطالعات معيارى و مطالعات توصيفى بمنظور حل مسائل مهم و عملى ارتباط برقرار مىکند، تحقيقات تجويزي نام دارد؛ مانند دانش کاربردى (applied science)، فنآورى (technology) و دانش طراحى (science of design) که از مقولههاى مطالعات تجويزى هستند. در مورد اهميت و نقش مطالعات تجويزى در فرايند تعليم و تربيت بين اکثر محققات علوم تربيتى توافق کلى وجود دارد. طرح زیر يک نظريهٔ تدريس هماهنگ را بخوبى نشان مىدهد.
جدول يک نظريه تدريس هماهنگ
نوع پرشس و نوع مطالعات توصیفی تجویزی معیاری
“چه” (الف)
هدفها-محتوای درس در کلاس (ب)
برنامه درسی (ج)
نتایج نهایی نظریه هدفهای تدریس
“چگونه” (د)
تاثیر متقابل معلم و فراگیر (ه)
شیوه های تدریس (و)
معیارهای حرفه ای نظریه روشهای تدریس
روانشناسی تربیتی پژوهش در زمینه تدریس فن آوری آموزشی یا دانش طراحی فلسفه تعلیم وتربیت
قسمت الف به وسيله يک تحقيق تجربى در زمينهٔ هدفهاى رفتارى فرايند تدريس به دست مىآيد. بر اساس هدفهاى معين شده، محتواى آموزشى مورد لزوم مشخص و تنظيم مىشود و از اين رو، آنچه بايد معيار تعيين هدف و محتواى آموزشى قرار گيرد، اصول و قواعدى است که از طريق پژوهشهاى توصيفى حاصل شده است.
قسمت ب مربوط به برنامهٔ درسى است. اين نظريه به پرسش چه تدريس مىشود؟ پاسخ مىدهد؛ مشروط بر اينکه هدفهاى نهايى از پيش تعيين شده باشد. تصميمگيرى دربارهٔ نتايج نهايى از طريق تحقيقات معيارى قسمت ج انجام مىگيرد. قسمتهاى د و هـ بسيار حايز اهميت هستند. مطالعات توصيفى اطلاعات بسيار مفيدى را در زمينهٔ تعامل ميان معلم و شاگرد، نه تنها از طريق روشهاى مشاهدهاي، بلکه از طريق تحقيقات تجربى در اختيار مربيان قرار خواهد داد. در زمينهٔ روشهاى تدريس نيز تحقيقات فراوانى انجام گرفته است. سرانجام، قسمت و شامل يک نظريهٔ معيارى است که به معيارهاى حرفهاي- اخلاقى مربيان و معلمان مربوط مىشود.
تعداد زيادى از نظريههاى تدريس به مطالعات تجويزى تعلق دارند. چنين نظريههايى مىتوانند براى تربيت معلم مفيد واقع شوند. بدين سبب، در قسمت بعد، يکى از نظريههاى تجويزى تدريس را مورد بحث قرار خواهيم داد. اين نظريه مبتنى بر يک فرايند اطلاعاتى است و در ابتدا به نوع تدريسى که هدفهاى شناختى را مورد توجه قرار مىدهد، منحصر و محدود مىشود.
محتواى درس
محتواى درس مفاهيمى است که تدريس مىشود. در واقع، محتواى درس بر اساس تفاوت حاصل از هدفهاى نهايى تدريس و حالت موجود (موقعيت اوليه) شاگرد تعيين مىشود. محتواى درس، شامل تکاليفى است که شاگرد انجام مىدهد. محتواى درس اساساً به شاگرد وابسته است و برنامهٔ درسى مبتنى بر محتواى درس نيز بايد به شاگرد وابسته باشد. بعلاوه، محتواى درس دربرگيرندهٔ نيازهاى معين و خاصى از شاگردان است که معلم بايد هنگام طراحى برنامهٔ درسى و انتخاب روش تدريس، در نظر داشته باشد.
کنشهاى مهم تدريس (function of teaching)
در عمل تدريس، با توجه به ويژگىهاى فراگيران، کنشهاى معينى وجود دارد؛ بدين معنى که تدريس بر جرياناتى که در فراگيران رخ مىدهد، اثر بگذارد. اين کنشها را مىتوان از طريق تحقيق و بررسى کشف و تعيين کرد.
انگيزش (motivation)
يکى از نکات بسيار مهم در جريان يادگيري، وجود محرک براى يادگيرى است. اگر شاگرد انگيزهاى براى يادگيرى نداشته باشد، بندرت ياد خواهد گرفت. گاهى توصيه شاگرد به اينکه پايهٔ دانش و آگاهى وى يا الگوى فکرىايشان يا تدابير او براى حل مسائل ناقص و ناکافى است، ممکن است انگيزهٔ يادگيرى را در او تقويت کند.
اطلاعات (information)
يکى از هدفهاى تدريس واداشتن شاگردان به کسب اطلاعات است. اطلاعات ممکن است به اشکال مختلف عنوان شود؛ مانند دانش و آگاهى در مورد موضوعات مختلف، اعمال و فرايندها، تدابير عملى و سرانجام حل مسأله. کسب اطلاعات ممکن است از طريق گوش کردن، خواندن يا اکتشاف (دريافتن) انجام پذيرد. شاگرد براى دريافت اطلاعات بايد آمادگى لازم را دارا باشد. دقت و توجه شاگرد بايد بر اطلاعات جديد متمرکز باشد و ساخت فکرى وى در اين باره بکار گرفته شود. اطلاعات کسب شده بايد براى مدتى طولانى در حافظهٔ او اندوخته شود و نظم و ترتيب جريان اطلاعات و ارتباط ميان اطلاعات قبلى و اطلاعات جديد در قالبى نو منظور شود.
به جريان انداختن اطلاعات (information processing)
به منظور اطمينان يافتن از اينکه فراگير در قسمتهاى مختلف، اطلاعات لازم را درک کرده است، بايد اطلاعات بدست آمده در سه مسير جريان پيدا کند:
اول اينکه تمام اطلاعات به دست آمده بايد روشن و آشکار باشد، يعنى پيشنيازهاى ذهنى (فرضيهها)، پيامدها و تأثيرات احتمالى يا موردنياز، روابط و پيوستگى درونى ميان آنها بايد آشکار و مشخص باشد؛
دوم اينکه شاگرد بايد قادر به تجزيهٔ اطلاعات جديد به قسمتهاى کوچکتر؛ ترکيب اين قسمتها با يکديگر و نيز بازسازى اطلاعات اصلى و اوليه باشد؛
سوم اينکه شاگرد بايد از طريق مقايسهٔ قسمتهاى کوچکتر با هم، نسبت به ساخت و ترکيب اطلاعات جديد بينش و شناخت پيدا کند؛ به اين معنى که از راه کشف و درک برخى جنبهها آنها را تقسيم کرده، و ميان آنها تفاوت قائل شود تا از اطلاعات، يک ساخت کلى و اساسى دريافت و کشف کند.
ذخيرهسازى (storing) و اصلاح مجدد
برخى از اطلاعات ذخيره شده ممکن است براى استفادهٔ مجدد مورد ارزيابى قرار گيرد. ساخت جديد حاصل از اطلاعات، معمولاً از طريق تمرين و تکرار بدست نمىآيد، بلکه از به هم پيوستن و ترکيب اطلاعات ذخيره شدهٔ پيشين با اطلاعات جديد حاصل مىشود. شاگرد سعى مىکند تجديد ساخت ذهنىاش را به وسيلهٔ مقايسه اطلاعات جديد با اطلاعات قبلى انجام دهد؛ يعنى از طريق کشف مشابهتها و تفاوتها و يکپارچگى و به هم پيوستن اطلاعات جديد و قديم، ساختى جديد به وجود مىآيد يا ساخت قبلى اصلاح و گسترش مىيابد.
انتقال اطلاعات (transfer of information)
شاگردان بايد قادر باشند آنچه را آموختهاند، به موارد و مسائل جديد انتقال دهند. انتقال به دو صورت مثبت و منفى صورت مىگيرد، اما در اينجا منظور از انتقال، انتقال مثبت است. در انتقال مثبت نيز دو نوع انتقال را مىتوان مشخص کرد: يکى مربوط به کاربرد قانون اصل يا قاعده در فرايند فعاليت جديد است و نوع ديگر به مقايسهٔ ميان اطلاعات و بيان آنها در موارد خاص مربوط مىشود.
کنترل (monitoring) و هدايت (directiong)
براى کنترل فعاليتهاى فوق، نياز به کنترل و در صورت لزوم رهبرى و هدايت عملکرد شاگردان است. کنترل و هدايت را مىتوان از کنشهاى مهم تدريس به حساب آورد. در تدريس، بايد شاگردان را به گونهاى مطلوب راهنمايى و هدايت کرد.

تفاوت بين تدريس و يادگيرى
يادگيرى تغييرى است که بر اثر تعامل شاگرد با محيط حاصل مىشود. تدريس را کنش متقابل معلم و شاگرد توصيف کرديم. در اين تعامل، معلم با برنامهريزى تلاش مىکند شرايط مطلوب را براى تغيير بوجود آورد؛ بنابراين، تدريس و يادگيرى دو فرايند جدا هستند و هر کدام بايد نظريهٔ خاص خود را داشته باشند. يادگيرى در همه جا و هميشه و حتى بدون تدريس صورت خواهد گرفت. از طرف ديگر، هر تدريسى نيز هميشه منجر به يادگيرى نخواهد شد؛ يعنى شکست شاگردان در يادگيرى بدين معنى نيست که تدريس انجام نشده است و اين نيز بدان معنى نيست که تدريس و يادگيرى هيچگونه ارتباطى با هم ندارند. مىتوان با عمل تدريس کميت و کيفيت و سرعت يادگيرى را افزايش داد و يا شرايط را براى يادگيرى امورى که در شرايط معمولى امکانپذير نيست فراهم نمود.
نظريههاى يادگيري، صرفاً به پديدههاى يادگيرى توجه دارد و هميشه معطوف به شاگرد است؛ به عبارت ديگر، نظريههاى يادگيرى تبيينکنندهٔ چگونگى يادگيرى و توصيفکنندهٔ شرايطى است که با حصول آنها يادگيرى صورت مىگيرد، در حالى که نظريههاى تدريس بايد بيان کننده، پيشبينى کننده و کنترلکنندهٔ موقعيتى باشد که در آن، رفتار معلم موجب تغيير رفتار شاگرد مىشود. نظريههاى يادگيرى راههاى يادگيرى شاگرد را بيان مىکند، در صورتى که نظريههاى تدريس توصيفکنندهٔ روشهايى است که بدان وسيله يک فرد (معلم) فرد ديگرى (شاگرد) را تحتتأثير قرار مىدهد و سبب مىشود که او ياد بگيرد. برونر در بحث درباره تفاوت نظريههاى تدريس و يادگيري، نظريههاى يادگيرى را توصيفى و نظريههاى تدريس را تجويزى مىخواند. براى تفکيک نظريههاى توصيفى و تجويزى مىتوان به قوانين توصيفى و تجويزى اشاره کرد. قوانين توصيفى قوانينى است که بيانکنندهٔ روابط بين متغيرها است و جنبهٔ وضعى ندارد، يعنى کسى آنها را وضع نمىکند. در حالى که قوانين تجويزي، مانند قوانين اجتماعي، جنبهٔ وضعى و قراردادى دارد؛ به عبارت ديگر، قوانين و نظريههاى يادگيرى بر اثر تحقيقات کشف شده است و توصيفکنندهٔ روابط متغيرهاى مختلف يادگيرى است، در حالى که قوانين و نظريههاى تدريس، همچون قوانين اجتماعي، به وسيله علماى تعليم و تربيت وضع مىشود.
شناخت نظريههاى يادگيرى در فرايند فعاليتهاى آموزشى براى معلم لازم است، اما کافى نيست. قوانينى که در تحقيقات آزمايشگاهى توسط علماى روانشناسى کشف شده است، در اکثر مواقع ممکن است عيناً در کلاس درس کاربرد نداشته باشد. به قول معروف، هيچگونه شباهتى بين طرز تلقى يک مربى و يک روانشناس آزمايشگاهى وجود ندارد. به اعتقاد هيلگارد، اگر کسى براى حل مسائل تربيتى به روانشناس رجوع کند، معمولاً مأيوس باز مىگردد؛ (Hilgard E.R and G.H. Bower- 1975) لذا در کنار نظريههاى يادگيري، احتياج مبرم به نظريههاى تدريس وجود دارد؛ زيرا در دنياى امروز، بيشترين و صحيحترين نوع يادگيرى در مدرسه حاصل مىشود و روشى که معلمان در اين زمينه بکار مىگيرند، بخشى از کاربرد نظريههاى تدريس است. متأسفانه، در زمينه تدريس، بر خلاف يادگيري، تحقيقات وسيعى صورت نگرفته است. اکثر معلمان در روند فعاليتهاى آموزشى متوسل به نظريههاى يادگيرى مىشوند. دانستن اين نکته که يادگيرى چگونه صورت مىگيرد لازم است، اما کافى نيست. پزشکان، تنها با دانستن اينکه بدن انسان چگونه کار مىکند، نمىتوانند طبابت کنند؛ آنان به بيش از اين اطلاعات نيازمندند. معلمان نيز به اطلاعاتى بيش از اينکه شاگردان چگونه ياد مىگيرند، نياز دارند.
بعلاوه، برخى از معلمان اصطلاح تدريس و ياد دادن را يکى تصور مىکنند و به يک معنى مىگيرند، در حالى که هر تدريسى منجر به ياد دادن نمىشود. وقتى که تدريس مىکنيم، فعاليتهايى را انجام مىدهيم، مثلاً صحبت مىکنيم، روى تخته گچى مىنويسيم، نمودار مىکشيم، نمايش مىدهيم، مىپرسيم و تمرين حل مىکنيم؛ اما وقتى ياد مىدهيم (مىآموزيم) علاوه بر اين فعاليتها، کارهاى مهمتر ديگرى نيز انجام مىدهيم. ما شاگردان را به انجام دادن فعاليتهايى وادار مىکنيم. ياد دادن عبارت است از واداشتن ديگران به توجه و مشاهده، ايجاد ارتباط، به ياد آوردن و سرانجام استدلال کردن. براى درس دادن، کوشش کمترى نسبت به ياد دادن صرف مىشود؛ چنانکه صحبت کردن با مردم آسانتر از علاقهمند کردن آنان به صحبتهاى ما است، به نمايش درآوردن يک مهارت، سادهتر از تزريق آن در افکار ديگران است. تمرين دادن کمتر زحمت دارد تا کمک کردن به ديگران براى اينکه بفهمند چه چيزى را مىخواهند ياد بگيرند. اگر بخواهيم آنچه درس مىدهيم ياد بدهيم، بايد قادر باشيم شاگردان را درک کنيم و از آنچه در رفتار آنان اثر مىگذارد آگاهى يابيم. نتيجه اينکه اگر فعاليتى منجر به يادگيرى نشود تدريس نيست، اگر چه در اصطلاح عاميانه به آن تدريس بگويند. نکته ديگر اينکه معلم هرگز ياد نمىدهد، بلکه شرايط يادگيرى را فراهم مىکند. شاگرد است که ياد مىگيرد. اگر موقعيت مطلوب فراهم شود، يادگيرى شاگرد حتمى است.

images



موضوعات :
اقدام پژوهی
برچسب‌ها :
, , ,

دیدگاه ها


دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *